Tecnología y Benchmarking: una variable de la enseñanza con casos

Una variable interesante de la enseñanza con casos, que propongo como metodología efectiva y confiable, es la enseñanza a través del Benchmarking. 

El Benchmarking es un concepto muy utilizado en los círculos de la empresa y los negocios, y  puede definirse como un proceso sistemático y continuo para evaluar comparativamente los productos, servicios y procesos de trabajo en organizaciones. 

Su utilización responde al propósito de transferir el conocimiento de esas prácticas y su aplicación a otras organizaciones. El concepto de Benchmarking se sintetiza entonces, en nuestro contexto, como la voluntad expresa de una institución por identificar las mejores prácticas que se llevan a cabo en otras instituciones, e implementarlas de alguna manera, en la propia institución.

Al analizar la inclusión de las tecnologías en las instituciones de enseñanza superior, partimos de algunos supuestos en cuanto a sus potenciales y ventajas:

-        Los estudiantes pueden acceder a la enseñanza de calidad desde cualquier lugar y en cualquier momento.

-        La información a obtener ya no es propiedad “exclusiva” del profesor, sino que se puede acceder a ella mediante diferentes canales.

-        Los materiales multimediales o en el internet, responden a criterios de organización y de diseño que los convierte en más eficaces y dinámicos para los alumnos[1].

-        Las NT pueden diseñarse para facilitar destrezas de aprendizaje de orden superior, tales como  la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

-        Las NT facilitan la comunicación y la interacción entre docentes y estudiantes.

-        Las NT pueden facilitar el trabajo colaborativo y grupal, el uso de profesores invitados de otras instituciones, clases internacionales, etc[2].

A través del Benchmarking, apelamos al análisis de la “buenas prácticas” universitarias. El estudio, la comprensión y el análisis tienen el propósito de transferir el conocimiento de esas prácticas y su aplicación a otras organizaciones.

El concepto de Benchmarking nos propone entonces definir la “buena práctica”, en función de criterios pedagógicos, filosóficos e institucionales; aprender de las “buenas prácticas” de otras instituciones – abriendo de este modo líneas posibles de cooperación inter-institucional; y plantear por último una estrategia de aprendizaje interno que da cuenta de la necesidad de reorganización y reestructuración propias de la inclusión del componente tecnológico en la enseñanza.

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[1] Por supuesto, en la medida que estos criterios se cumplen. No todo material multimedial o internético es efectivo o adecuado para la enseñanza, y en ocasiones responden a criterios tradicionales y directivistas.

[2] Mediante el uso de Google docs en el primer caso, o de Wiziq en el segundo. 

Incluir tecnologías a través de casos: El Proyecto Facebook

Mucho hemos hablado acerca de la inclusión de tecnologías a través de casos. Llegó el momento de comenzar a mostrar de qué estamos hablando.

¿Qué es un caso y cómo se integra la tecnología en la enseñanza a través de casos?

Un caso es un relato, que da cuenta de cierta problemática particular. Selma Wasserman recupera en su libro el valor del relato en primera persona, relato abierto y no resuelto, construido o recuperado para la enseñanza. Los casos dan cuenta de situaciones complejas. No tienen una resolución unidireccional sino que toda resolución da cuenta de la necesidad de evaluar, reflexionar, debatir, intercambiar.

En nuestra propuesta de enseñanza a través de casos, los elementos centrales a tomar en cuenta son: La gran idea, Los personajes, la calidad del relato, el dilema y las preguntas críticas.

¿Cómo integramos tecnologías a través de casos?

El caso es un relato, construido o recuperado para la enseñanza. Los casos recuperados son relatos de situaciones reales, que hemos elegido de acuerdo con criterios de selección curricular adecuados a las edades y a los contenidos que enseñamos.

Un caso modelo para la enseñanza en el nivel universitario es el “Proyecto Facebook”. El proyecto Facebook es una experiencia participativa de la Cátedra de Procesamiento de Datos de la Carrera de Comunicación en la UBA, a cargo de Alejandro Piscitelli. En el proyecto participaron más de 250 personas, contando al plantel docente y a los estudiantes.

El proyecto cuenta con 5 fases, que pueden apreciarse en la página del mismo en Facebook: 

http://www.facebook.com/group.php?gid=105233270367

Las producciones y las reflexiones acerca del proyecto se encuentran en el sitio oficial del mismo:

http://www.proyectofacebook.com.ar/

La presentación del proyecto está subida en la página en formato Prezi, o bien pueden encontrarla en: http://prezi.com/explore/search/?search=proyecto+facebook

Entre los materiales de la clase, está subido el texto producido en forma colectiva: “El Proyecto Facebook y la Posuniversidad” (Piscitelli, 2010).

El relato de este caso y su exposición como experiencia, el análisis de las fases transcurridas, la riqueza de los materiales – disponibles en la website del proyecto, o bien en los weblogs, en Facebook y demás, junto con las abundantes reflexiones teóricas provenientes del libro producido por la cátedra, requieren de la destreza didáctica del docente que recupera un caso real y lo transforma para su enseñanza.

Un material interesante para analizar en este proyecto es su presentación en video.  Al observar este video, el lector podrá apreciar el espíritu filosófico y pedagógico de sus mentores.  Entonces, podrá también revisar los fundamentos del proyecto, sus enunciados, sus producciones multimediales, sus mensajes explícitos e implícitos.

Entonces, podemos avanzar en nuestra premisa (de didactizar el proyecto y el caso) y preguntarnos por el dilema porque, el caso es caso porque tiene un dilema. Y en este caso, el dilema puede ser un “auto-dilema” relacionado con la propia capacidad para encarar un proyecto de nivel superior de características similares; o bien un “meta-dilema” pedagógico, dilema que se origina en la reflexión didáctico del caso y cuyo propósito es orientar la lectura del caso, y a su vez orientar también la construcción, a futuro, de vuestra propia propuesta de enseñanza.

El Proyecto Facebook, en tanto caso de enseñanza, permite interrogarse acerca de los paradigmas dominantes en la enseñanza y en el aprendizaje como también, acerca de los paradigmas dominantes acerca del sentido de las tecnologías y su rol en la enseñanza.

En próximas publicaciones, los invitaré a revisar diferentes casos para la enseñanza.  

Marcelo I. Dorfsman 

Enseñar casos con tecnologías, enseñar tecnologías a través de casos

La inclusión de las tecnologías en la enseñanza es una tarea ardua, que requiere de un plan estratégico institucional, herramientas claras de gestión y de implementación, una metodología didáctica mixta y clara, y mucha persistencia en el logro de los objetivos. 

La decisión de incluir tecnologías no es personal, es institucional. La institución es la que en primer lugar, debe tomar la decisión estratégica de incluir a la dimensión tecnológica en la visión institucional, difundir esa visión y procurar todos los medios para el cumplimiento de los objetivos.

En este artículo, no voy a tratar la dimensión institucional de la integración de las tecnologías. Para ello, recomiendo los trabajos realizados por Tony Becher a propósito de su interesante proyecto en la British University de Columbia.

Mi propósito es profundizar hoy en algunas de las herramientas didácticas que considero más apropiadas para el análisis, estudio y reflexión en torno de esta cuestión: la metodología de la enseñanza de casos.

En primer lugar, voy a afirmar que, más allá de cuál es el objeto de la enseñanza, considero que la metodología de casos es una de las más efectivas herramientas con que cuenta la didáctica.

El caso, en tanto relato construido o recuperado para la enseñanza, es una historia que deviene significativa para aquellos que van a participar de la misma; docentes y alumnos.

El caso es real. Independientemente de que sea real… es decir, es pasible de haber sido real.

El caso es dilemático desde la propuesta, pertinente desde sus contenidos, ágil desde su relato.

Entonces, a aquellos docentes que se alfabetizan digitalmente con los primeros elementos del entorno digital - Internet, exploradores, procesador de textos, presentaciones Power Point,  Google y sus herramientas – ¿por qué no ofrecerles escenarios posibles en los cuales ellos, de manera “virtual” propiamente dicha, experimenten situaciones en las que otros docentes han implementado esas mismas herramientas, u otras, en el aula?

Y, en segundo lugar, ¿por qué no ofrecerles la posibilidad de construir sus propios casos y ponerlos a debate y discusión como modo de entrenamiento y reflexión sobre sus propias prácticas?

A los interesados en el tema, recomiendo la lectura de los siguiente textos: 

Wasserman, S. “El estudio de casos como método de enseñanza” Amorrortu, Bs As.

Litwin, Maggio y Lipsman: “Tecnologías en las aulas”, Amorrortu, Bs. As.

La integración de tecnologías en la Enseñanza Superior

En el año 2008, el Dr. Rafi Nachmias (Tel Aviv University) presentó una investigación acerca de las concepciones pedagógicas de docentes universitarios en relación con el uso de plataformas virtuales en la enseñanza. La investigación consiste en el seguimiento de un grupo de 17 docentes elegidos por su uso positivo de la plataforma, entre el año 2001 al 2005. Se realizaron dos cuestionarios – pre y post – tomando en consideración el uso que realizan de la plataforma High Learn, disponible para todos los docentes en esa universidad[1].  

De los resultados de la investigación, puede apreciarse que en líneas generales, se nota una evolución levemente positiva o bien una línea estable, en las actitudes del profesorado en los niveles de integración de las herramientas tecnológicas a la enseñanza. Tomando en consideración que, los docentes elegidos son aquellos que de por sí son los que tienen una actitud positiva hacia la tecnología, y que ninguno de ellos tiene que realizar grandes esfuerzos para acceder a la plataforma – dado que es un servicio que les brinda la universidad – entonces, los resultados de la investigación no son tan alentadores como aparenta. Asimismo, entre todos los indicadores, el único que baja a lo largo de los años es el de la motivación del docente. Esto ocurre básicamente por la falta de incentivos externos al uso de las tecnologías, y entiendo yo, por la falta de actualización de la plataforma y de la actualización de esos docentes en su utilización. 

Mi experiencia personal con docentes universitarios en otra universidad, me indica una tendencia similar. En el mejor de los casos, los docentes universitarios utilizan la plataforma como “biblioteca” o como “tablero de anuncios”, y sub-utilizan el potencial comunicativo e interactivo que ésta brinda.

Tony Bates inició en los 90´ un trabajo muy serio en la British University de Columbia, con el fin de incluir tecnologías en dicha universidad. El trabajo supuso una reingeniería amplia de la organización a fin de adaptar todos sus sectores a las nuevas demandas y oportunidades de la sociedad de la información. I

ncluir tecnologías excede los límites del aula, incluye la tecnologización del sistema de bibliotecas, desarrollo de ayudas de todo tipo, apoyo tecnológico en todos los niveles de la organización. Como resultado, una universidad con un alto grado de inserción tecnológica y virtual. (Bates, 1997, 2003) En su libro, Bates propone una serie de principios bastante claros y a simple vista, simples, por ejemplo:

·         Las nuevas tecnologías conllevan una necesidad de cambio en las organizaciones a nivel macro, como así la necesidad de modificar concepciones y metodologías en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

·         Las nuevas tecnologías no suponen, en el corto plazo, una reducción de costos a la organización sino todo lo contrario. No obstante, en el mediano y largo plazo contribuyen a una optimización de los recursos.

·         Las nuevas tecnologías suponen, en principio, la aparición de “llaneros solitarios” que lideran el cambio y la innovación. No obstante, esta modalidad no es efectiva, y es necesaria una estrategia generalizada de inclusión de las tecnologías en la enseñanza. 

·         Los docentes universitarios son quizás, el grupo que requiere de mayor capacitación y apoyo permanente en la inclusión de las nuevas tecnologías; asimismo, es necesario que estos docentes se interioricen acerca del funcionamiento de las leyes de la propiedad intelectual.

Entonces, podemos apreciar que, la clave en todo cambio educativo y también cuando se trata de la inclusión de nuevas tecnologías, tiene al grupo de docentes como protagonista central.

Una visión institucional clara y potente, compartida por el personal y que incluye valores como innovación, eficiencia y creatividad, no puede prescindir de los avances de nuestra era y menos aún, no preocuparse por la inserción del grupo de docentes en esa visión.

Marcelo I. Dorfsman

http://marcelo-dorfsman.blogspot.com/

Bates, T. (1997). Restructuring the university for technological change: Murdoch University.

Bates, T. (2003). Managing technological change: Jossey-Bass San Francisco.

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[1] La plataforma High Learn, que pertenece a Britannica, estuvo disponible hasta hace pocos años en todas las universidades israelíes, y ha sido reemplazada en forma gradual por la plataforma Moodle

Tecnología y Enseñanza Superior: El dilema de las universidades

Durante los últimos 15 años, asistimos la irrupción de la tecnología ha desafiado a las instituciones educativas en todos los niveles y, en forma particular, a las instituciones universitarias.

Más allá de los emprendimientos en educación a distancia de instituciones de larga tradición como la Open University en Gran Bretaña, o instituciones "nacidas virtuales", como la Oberta de Catalunya (UOC) o la Universidad de Quilmes, en Argentina; el verdadero desafío consiste en integrar la tecnología al aula en todas sus formas; en la enseñanza a distancia y la presencial; en la biblioteca y en la investigación; en la docencia y en la administración.

Las universidades han cumplido tradicionalmente con tres funciones principales:

• -       producir nuevo conocimiento
• -       conservar – transmitir conocimiento
• -       servir a las necesidades de la sociedad

En forma intencionada ordené las tres funciones de esta manera, a fin de poner de relieve de qué manera, en mi opinión, se ven a si mismas hoy en día las Universidades.

La transmisión del conocimiento no es considerada por las universidades, como su función principal. La enseñanza no es, en la mayoría de los casos, parámetro de excelencia para los catedráticos e investigadores y, en el mejor de los casos, es estimulada con menciones o evaluaciones “morales”. Difícilmente la inversión en “enseñanza” es recompensada, y menos aún es considerada para acceder a ascenso,s nombramientos o becas de investigación. No obstante, las universidades no han ignorado los cambios producidos a su alrededor  merced a la irrupción de las tecnologías, los cuales se traducen en cuatro planos principales

• -       La creación de grandes redes de investigación y colaboración académica
• -       Cambios en la administración académica
• -       Cambios en la administración de las bibliotecas
• -       Cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Entre estos planos, podemos decir que en tanto los tres primeros se han desarrollado de manera notable, en particular en las universidades con más acceso a recursos tecnológicos, el último de ellos está aún en posición de desventaja respecto de ellos. Reconozcamos que, en un nivel alarmantemente generalizado, la enseñanza no es considerada en el nivel superior, como una disciplina relevante. Entonces, la inclusión de tecnologías en la enseñanza, en la medida en que no se trata de algún “Llanero Solitario” (tal como los denomina Tony Bates) no se ha generalizado.

Aún las universidades como la mía - la Universidad hebrea de Jerusalem - en las que los docentes tienen acceso a plataformas virtuales, e infraestructura adecuada en todas las aulas, no despegan en este sentido.

Las posibilidades que brinda hoy la tecnología son muy amplias, y el uso es muy reducido. En próximas entregas, analizaré posibles causas de este fenómeno, y ofreceré asimismo alternativas y recomendaciones en esta área.

Marcelo I. Dorfsman 

Nuevos modos de transmitir conocimiento

Hola, acabo de conocer un interesante sitio que se llama Khan.Academy y que los invito a conocer.
Hace un tiempo atrás, comentaba con un familiar acerca de mis actividades en Educación a Distancia. En ese momento, estaba trabajando en un proyecto de la Universidad de Buenos Aires, y me dedicaba a asesorar a profesores universitarios en el diseño de clases virtuales.
Hoy también lo hago, en la Universidad de Jerusalem, y sigo pensando que es una excelente manera de producir conocimientos para la enseñanza on line.
En la charla con este familiar, que era y es un empresario exitoso de la consultoría informática, él me decía que para crecer tenía que "enlatar" el conocimiento "para reproducirlo" y venderlo.
Reconozco que la palabra "enlatar", a quien proviene de la educación y en particular, de la educación para la igualdad y la equidad, no me resultaba muy "amigable", y por otro lado, no veía ninguna manera de llevar esa propuesta a cabo.
Khan Academy es una especie de "enlatado" del conocimiento. Si revisan, se van a encontrar con una gran cantidad de videos, presentaciones y tutoriales, producidos por docentes y profesores, que tratan temáticas específicas como álgebra o trigonometría.
Están ahí, a disposición, para elegirlos y usarlos.
Además, tienen ejercicios a través de los cuales los alumnos y sus docentes pueden auto-evaluarse, midiendo su progreso en un tiempo dado.
Entonces, cuál es el lugar del docente?
A la manera de la vieja máquina de enseñar de Skinner, el docente ya no debe preocuparse de la transmisión del conocimiento, y ni siquiera de la escolarización del conocimiento a ser construido con sus alumnos sino que se convierte en una especie de tutor que puede trabajar en forma personalizada con cada uno de ellos.
Ventajas? Pues si, la personalización de la enseñanza.
Desventajas? la despersonalización de la producción del contenido.
En este caso, los enlatados no son tan convincentes, y aunque la magia de los entornos tecnológicos haga posible la creación de esta biblioteca gigante de recursos educativos, no veo que la misma sea más productiva que la vieja máquina de enseñar, que quedó atrás hace ya varias décadas.

Espero sus comentarios,

Marcelo I. Dorfsman

Los Jóvenes y la Información III: “Socios tecnológicos”

Revisando materiales disponibles, me encontré con esta herramienta: Parental  Skype Recorder.

Este programa, perteneciente a la familia de Skype, tiene como propósito explícito, servir a los padres como programa “espía” de las conversaciones de los hijos.

El funcionamiento es muy simple: El programa se instala en forma clandestina en el equipo del niño / joven, y se activa en forma automática al comenzar cualquier conversación Skype, convirtiéndose en una especie de “Gran Hermano” invisible, al servicio de los padres. Lógicamente, para poder escuchar las conversaciones grabadas, los padres deberán acceder a la pc del niño, sin su autorización.

Al leer estas líneas, el lector seguramente reaccionará en primera instancia, rechazando este tipo de metodologías por suponer una invasión no aceptable a la privacidad.

Posiblemente, en una segunda lectura, el lector mismo se pregunte: ¿Y si no es así, cómo? ¿O acaso no tengo derecho, como padre, a saber lo que hace mi hijo y “salvarlo” en caso de estar en peligro?

Ambos planteos tienen aspectos complejos y problemáticos:

La privacidad de nuestros hijos es un valor innegable. Respetar sus espacios y estimularlo en la construcción de nuevos  ambientes, nuevas relaciones y nuevos desafíos es una manera de ayudarlos a crecer y a fortalecerse, aún a riesgo de que se encuentren con dificultades, se golpeen y sufran.

No obstante, siempre nos preguntamos hasta qué punto los dejamos solos, y cuándo es el momento de brindarles nuestra ayuda. En situaciones ideales, el momento indicado es aquél en que ellos solicitan nuestra ayuda. No obstante, puede ocurrir, y a menudo, que no lo hagan a tiempo.

Y entonces, nos encontramos frente al dilema tan frecuente entre educadores que es ¿“Cuándo Intervenir”?

El mundo de la tecnología nos ofrece, como esta, muchas otras posibilidades de “intervenir”, de diferentes maneras y estilos. Introducir programas espías en la pc de nuestros niños es una opción, en mi opinión, no muy efectiva y conveniente que además supone el riesgo – muy cierto – que nuestros niños la detecten y entonces, el remedio es peor que la enfermedad…

Y entonces, el camino es arduo y complejo: respetando la privacidad del niño, es conveniente tratar de que él mismo nos abra su mundo voluntariamente. Conversar con él, interesarse por ese mundo que hoy ocupa varias horas diarias, pedirle ayuda genuina en el uso de las herramientas que él domina y nosotros no; en fin, se trata de convertir a nuestro hijo-hija en nuestro “socio tecnológico”.

¿Cómo es esto?

Se trata de convertir una “debilidad” en “fortaleza” y construir con él un lenguaje común. Nuestros hijos nos pueden enseñar a usar Facebook con todas sus herramientas y aplicaciones, nos pueden ayudar con problemas que tengamos en Word, Excel o Power Point; seguramente podrán ayudarnos a desarrollar un blog personal o profesional; subir videos a Youtube previa edición en Windows Movie Maker, o similares; y sin lugar a dudas, nos podrán tener al tanto de novedades y curiosidades que aparezcan. Sin duda, si ellos no conocen a fondo estas herramientas, podremos pedirles que nos ayuden a aprenderlas, y en este caso, efectivamente estamos “construyendo” juntos.

Si nuestros hijos pasan muchas horas frente a la pantalla, simplemente podemos preguntarles qué hicieron, qué aprendieron y con quién se comunicaron. Es lícito interesarse por sus “nuevas amistades”, preguntándoles cómo las conocieron y aconsejándoles de qué manera cuidarse de los riesgos (reales) que existen al entablar relaciones con desconocidos.

Es conveniente y recomendable conversar en la mesa familiar sobre episodios relacionados con Internet: casos de robos, violaciones y asesinatos perpetrados utilizando este tipo de contactos no deben ser ocultados sino conversados sin que esto sea entendido como “amenazas” o “acusaciones veladas” a nuestros hijos. Asimismo, vale la pena también comentar episodios más felices, que también existen en el mundo de la Red.

Nada de lo que hagamos nos dará una garantía absoluta en cuanto a seguridad e integridad de nuestros niños. Cuando salen a la calle solos para ir a la escuela o a hacer alguna compra, tampoco la tenemos. Internet nos genera la ilusión del “control total”, y en algún punto es una ilusión bastante ajustada a la realidad.

Sin embargo, estamos hablando de nuestros niños y no del internet, por lo cual el diálogo, la comunicación directa con ellos, el respeto y el genuino interés por acompañarlos, conociendo su mundo y su lenguaje para construir uno propio, es posiblemente el camino más arduo y a la vez, el más efectivo.

Con esto, doy por finalizada esta serie de tres artículos. 
Los primeros dos artículos de la serie son: 


Los jóvenes y la información: Lectura Crítica en la Red 
Los Jóvenes y la Información II: ¿Es la censura?

Los invito a dejar sus comentarios.

Marcelo I. Dorfsman

Los jóvenes y la información II ¿Es la censura?

En el artículo anterior, planteé la problemática del acceso a la información en un contexto de cambios acelerados caracterizado por la irrupción de las nuevas tecnologías y la conformación de un entorno socio-tecnológico en el cual los adultos, en la mayor parte de los casos, nos sentimos “extrañados”.

En un trabajo reciente. David Buckingham (Buckingham, 2008) hacía referencia a diversos enfoques acerca del niño (y del adolescente) en la que el autor denomina la “era digital”.

En primer lugar, vale aclarar que los temores y críticas que escuchamos hoy sobre los niños y las computadoras, no son muy diferentes de aquellos que escuchamos en la década de los 60-70 acerca de la TV, y antes todavía, acerca de la radio. Cada uno de estos medios de comunicación fue recibido – en primer lugar – con temor y escepticismo. En cada caso, se “denunció” la violación de la privacidad por parte de estos medios, así como el daño que se les ocasionaba, en especial a niños y adolescentes, por la exagerada cantidad de horas que éstos les insumían.

Lo mismo ocurre hoy con los niños frente a las computadoras: a diario escuchamos nuevos estudios, análisis e informes acerca de los daños de todo tipo que les causa  una exagerada exposición a las mismas, siendo que hoy ya no se habla de “media” sino de “multimedia”. Veamos por ejemplo, este sitio denominado commonsense.org que abunda en este tipo de materiales, junto a “tip´s” para padres y educadores sobre cómo actuar frente a los “riesgos” del mundo digital.

Enfoques de este tipo son los que denominamos, con Buckingham, los enfoques del “niño en riesgo”.  ¿Qué significa este enfoque y de dónde proviene?

Este enfoque proviene en primer lugar, de la sensación de “exclusión” de los adultos frente a la cultura digital. Como decíamos en el artículo anterior, este desconocimiento produce en los adultos una sensación de “pérdida de control” que por otro lado, es absolutamente legítima y comprensible. Entonces, frente a este mundo desconocido para los adultos, éstos no pueden menos que sospecharlo y temerlo responsabilizando a la tecnología, por la “destrucción” de la infancia tal como la conocemos, y por la “crisis” derivada del cambio en las relaciones de autoridad entre adultos y niños.

El enfoque opuesto es el del “niño liberado”. Los defensores de la denominada “generación digital” consideran a la tecnología como una fuerza liberadora, “un medio que les permite superar los límites a los que están sometidos y construir formas nuevas y autónomas de comunicación y comunidad” (Buckingham, 2008).

Entre estos dos enfoques estamos nosotros, adultos y educadores, frente o con los niños o adolescentes, y nos preguntamos cómo actuar.

Burbules (Burbules, 2006)  menciona cuatro alternativas: Censura, filtrado, parcelación y rotulación. La censura es una prohibición desde el lado de la oferta. El filtrado, la parcelación y la rotulación son moderaciones de diferente grado desde el lado de la demanda. En todos los casos, son conocidas las dificultades técnicas y prácticas que impiden que la aplicación de cada una de ellas obtenga un 100% de efectividad. Sumado a ello, el caso de la censura plantea dilemas éticos y políticos propios de cualquier acción de este tipo.

Sin entrar en detalles, diremos que si bien es necesario implementar mecanismos regulatorios en Internet, como en cualquier otro medio público (en los que efectivamente estos mecanismos existen) el caso de la información digital es infinitamente más complicado dadas las dimensiones internacionales del mismo, y las innumerables posibilidades de acceso que ésta brinda.

Volvamos al adulto / educador frente al niño y la cultura digital; entonces ¿Qué  es dable hacer?

En primer lugar, si nuestros temores – fundados – se derivan del desconocimiento de la cultura digital entonces, en primer lugar, tratemos de conocerla y de insertarnos en ella. Esto no significa entrar a los mismos sitos o jugar a sus mismos juegos. El mundo digital es lo suficientemente amplio como para brindarnos, también a nosotros, espacios de información, comunicación y entretenimiento. No obstante, para ello, ¿Quién mejor que los mismos niños para enseñarnos y orientarnos?

Entonces, si nos hacemos también nosotros “digitales”, podremos compartir experiencias, información y hasta herramientas nuevas a las que posiblemente nosotros podamos acceder antes que nuestros niños…

Por supuesto, tendremos que aceptar que esta nueva realidad es más simétrica que la que conocimos: habrán cosas a las que nosotros accederemos antes que ellos, y otras, posiblemente muchas otras, a las que ellos accederán antes que nosotros.  No obstante, la construcción de un lenguaje común será la clave para mantener una buena comunicación, y profundizarla.

Nuestro lugar de adultos y educadores se verá entonces también fortalecido, así como nuestra propia autoestima. Será menos necesario acudir a prohibiciones de todo tipo o a acciones que semejen a una violación de la privacidad por parte de nuestros niños, y ellos mismos estarán más dispuestos a escucharnos cuando, acudiendo a nuestra experiencia y conocimientos, podamos orientarlos en cuanto al tipo de lectura e información que podrán encontrar en ese mundo nuevo, parcialmente desconocido, con riesgos y peligros, pero también rico en promesas y oportunidades, denominado Internet.

Los invito a compartir vuestras experiencias. 

Marcelo I. Dorfsman 

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Manantial, Buenos Aires.

Burbules, N. C. (2006). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información: Ediciones Granica, SA.

Los jóvenes y la información: Lectura Crítica en la Red

Una de las características de nuestros tiempos es que cada vez más niños y adolescentes se adueñan de conocimientos a los que los adultos no accedemos. La irrupción de las tecnologías y los cambios acelerados parecen adecuarse más al ritmo de aquellos que los consumen que a la de aquellos que los sostienen. Esto es, si bien son los adultos los que posibilitan a niños y adolescentes el acceso a Internet, la compra de nuevo equipamiento y accesorio y aún, la posibilidad de acceder al entrenamiento en las mismas, de manera formal o informal. Y finalmente, ese mismo conocimiento que los adultos facilitan termina siendo vedado parcial o totalmente a ellos mismos.

Vivimos una época de "asimetrías inversas". Hace sólo 20 o 25 años atrás, un padre podía “jactarse” de poseer el más conocimientos que sus hijos, o bien las herramientas para acceder a ellos. Hoy es habitual encontrarse, como adultos, ante una realidad por la que no sólo no acceden a los mismos conocimientos sino que, tampoco conocen – en la mayoría de los casos – las herramientas para hacerlo.

En encuestas realizadas entre niños y adolescentes, éstos dicen percibir que la situación clásica de asimetría con los adultos se ha invertido o bien, ha desaparecido.

Tal situación nos plantea como  adultos y educadores varios desafíos, el más importante de ellos, desde mi punto de vista, es

¿Cómo sostener y aún fortalecer el lugar de adulto-educador en este contexto desconocido?

Una de las claves en todo proceso educativo es el acceso a la información. Internet es – en su faceta epistemológica - una gran autopista de información variada, accesible en la mayoría de los casos, no siempre confiable[1].

¿Cómo es dable clasificar la información en Internet? Burbules categoriza la información según las cuatro I (Burbules & Callister, 2000):

o  Inexacta, ¿En qué se debe creer?

o  Injuriosa, ¿Qué vale la pena?

o  Intrincada, ¿Qué tiene sentido?

o  Inútil. ¿Qué es lo relevante?

Esta primera distinción es útil para “desmitificar” lo que proviene de la red como necesariamente válido. El acceso a la información requiere del sujeto la capacidad de lectura crítica, comprensión del medio textual y no textual, y posibilidad de interpretar el lenguaje multimedial y su contexto.

¿Cómo validar la información de Internet?

En primer lugar, y siguiendo los postulados de la filosofía cartesiana, es necesario “poner todo en duda” y no dar por válida ninguna información, salvo que sea sometida de manera rigurosa, a criterios epistemológicos y no epistemológicos:

a.    Criterios epistemológicos:

-        La reputación de la fuente. Es importante saber quién produce una página de internet, si es un particular, una institución académica, una empresa. Cuál es su volumen, su trayectoria, etc.

-        Experiencias previas con esa fuente y recomendaciones: en ocasiones, acudimos repetidamente a una fuente, o bien recibimos recomendaciones de la misma, por parte de fuentes confiables.

-        El URL de una cuenta nos da mucha información. Una mirada atenta nos permite dilucidar si se trata de una empresa o una institución sin fines de lucro, una institución educativa o un particular. En la URL puede aparecer el nombre de una universidad conocida, pero siempre es necesario cotejarlo para verificar que no se trata de una similitud intencional y no de un URL auténtico.

-        La vía de enlace por la cual se llegó a la página, y la cantidad de enlaces desde y hacia ella: así como el URL, el enlace desde el cual llegamos a la página o bien, los enlaces que parten de ella dan cuenta del nivel de confiabilidad de la misma.

-        Actualización de la página: ¿Cuándo se actualizó por última vez? ¿Qué actividad se registró recientemente?  

b.      Criterios no-epistemológicos:

-        ¿A qué intereses responde esta información y esta manera de presentarla? Toda página tiene propósitos, algunos explícitos y otros implícitos. La manera de presentar la información, el tipo de información que presenta, los “destacados”, los “resaltados”, son datos que vale la pena buscar, leer e interpretar.

-       Analizar el contexto en el que aparece la información: el diseño, la organización, los colores elegidos, los textos destacados, la distribución de los espacios. Todo ello es parte del contexto que la página propone y construye como parte de su ideología y de sus intereses.

-        Lo que no aparece, lo que falta en la página. Preguntarse por la información faltante es también un modo efectivo de indagación crítica.

-       Construir criterios evaluativos para la lectura de imágenes, sonidos y videos. ¿Cuántos aparecen? ¿Qué lugar relativo ocupan en la página? ¿Cuál es la relación entre estos textos multimediales y los convencionales?

Como podemos ver, no es poco lo que un adulto puede hacer para orientar a niños y adolescentes frente a la masa de información a la que la red nos somete.  

En próximas entregas, continuaré con esta temática y la profundizaré.

Los invito a enviar sus comentarios.

Marcelo I. Dorfsman

Burbules, N., & Callister, T. (2000). Watch IT: The risks and promises of information technologies for education: Westview Pr.

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[1] Su otra faceta, la comunicativa, es igualmente importante y a ella nos referiremos en otro artículo.

Viejas luchas, nuevos paradigmas

Como comentaba en uno de mis anteriores artículos, vivimos en una era de cambios profundos, paradigmáticos, en casi todas las áreas.

Manuel Castells (Castells, 2000) acuñó el término “Era de la información”, para referirse a una serie de cambios sociales, económicos, culturales y políticos en los cuales básicamente, la información deja de ser un “medio para”, para convertirse en medio, entorno y fin en sí mismo.

La tecnología atraviesa cambios profundos y dinámicos, y casi sin darnos cuenta, dejamos de referirnos a la misma en términos de “herramienta” para comprender que la misma es “entorno” con el cual sostenemos un vínculo de interacción y mutua transformación.

La irrupción de Internet produjo, en los últimos 15 años, posiblemente más cambios, más profundos y en menor tiempo, que el carbón y el petróleo en la revolución industrial, o la imprenta en los inicios de la modernidad.

En sus cortos años de vida hablamos ya de tres etapas : La web 1.0, la web 2.0 y la web 3.0. La primera es la “Internet vidriera”, es decir, la posibilidad de acceder en tiempo real a páginas planas, coloridas, con pocos elementos multimediales y nula posibilidad de interacción. En la web 1.0 la actividad del flamante “surfista” se reduce a la posibilidad de “clickear”, aprovechando de este modo la estructura hipertextual de la arquitectura web. La web 1.0 se inicia con el surgimiento masivo de internet a mediado de la década de los 90 y dura muy poco tiempo, dado que con la irrupción de los blogs (1997) , y páginas participativas y colaborativas como Wikipedia y Facebook (2001 y 2004) la internet se hace interactiva y el paradigma cambia de manera profunda.

Hoy no nos imaginamos acceder a la web sin la posibilidad de subir videos, insertar comentarios o fotos, diseñar nuestro propio sitio o – los más adelantados – diseñar sus propias aplicaciones y difundirlas en el espacio interactivo.

Susan Bodker (Bødker, 2006) analiza el significado de este cambio en todos sus aspectos: transformamos rápidamente nuestro espacio privado en espacio público; borroneamos los límites entre la vida laboral y los momentos de esparcimiento; pasamos de permitir que el medio se introduzca en nuestras vidas, a invitarlo activamente y aún convertir a la virtualidad, en nuestras vidas mismas.

Los cambios son tan rápídos y profundos que no nos dan el tiempo suficiente para reflexionar sobre ellos: las dimensiones tradicionales del tiempo y el espacio se han transformado; por ende, los espacios públicos se interpenetran con los privados, y nosotros nos hemos tornado en generadores de nuestros propios espacios y tiempos. Nuestro rol ha cambiado, y nuestra identidad se ve afectada profundamente por estos cambios.

En los 60-70, la irrupción de los medios masivos de comunicación – el cine, la TV y la radio principalmente – nos plantearon el desafío de la “invasión”: básicamente la invasión del espacio privado y su alteración en términos de los valores tradicionales de nuestras sociedades.

La era digital nos plantea la “transformación” de esos espacios y nuestra propia transformación con ellos. Castells ya planteó en su obra el impacto de la red en las identidades individuales, y la problemática generado por el surgimiento de la llamada brecha tecnológica.

Entonces, no es sorprendente asistir hoy a movimientos sociales que surgen de manera espontánea, que ya han derrotado dictaduras como las de Yemen y Egipto, y amenazan a tantos otros regímenes autoritarios en la región, con las banderas de la democracia, la transparencia y la equidad.

La era de la información está acá y con ella, transformaciones profundas en la mente humana, en los grupos y en las sociedades. La dimensión de esa transformación y la velocidad no serán fáciles de anticipar: estamos frente a cambios profundos y apasionantes que ya nos llevan a la tercera etapa de la revolución tecnológico: la web 3.0 – los smartphones de todo tipo comienzan a tornar a la pc y a la laptop en irrelevantes; las redes tradicionales se reemplazan por las redes celulares; los espacios dejan de existir como tales porque el nodo es el sujeto que se mueve con su propia capacidad de recibir y transmitir información…

La revolución tecnológica con sus diferentes mareas, se torna entonces en el nuevo lenguaje occidental penetrante y casi invencible. ¿Es ésta acaso una respuesta / reacción  a la oleada fundamentalista que inundó a nuestras sociedades, desde los 70 y hasta nuestros días?

Marcelo I. Dorfsman

mdorfsman@gmail.com

Bødker, S. (2006). When second wave HCI meets third wave challenges.

Castells, M. (2000). The information age: Blackwell.